Исследование затрагивает особенности реализации предметно- интегрированного подхода (CLIL) в условиях технического вуза. Основной ак- цент делается на необходимости специальной подготовки профессорско- преподавательского состава для проведения учебных занятий по профильным дисциплинам на иностранном языке. Несмотря на тот факт, что данный подход и входящие в него методики и инструменты реализуются российскими вузами достаточно давно (во многих вузах более 10 лет), не существует единого виде- ния как среди административного состава, так и среди преподавателей практи- ков, в чем смысл подхода, как он должен использоваться и какие ресурсы для этого потребуются. Данные выводы авторы статьи сделали после предварительных опросов преподавателей, длительного педагогического наблюдения, проведения анкети- рования среди студентов и анализа результатов успеваемости. Основываясь на результатах педагогического эксперимента, мы пришли к убеждению, что уни- верситетам для повышения эффективности качества образовательных услуг необходимо выработать четкую концепцию относительно того, что такое CLIL- курсы и какие ресурсы, материальные и человеческие, для этого потребуются. Из материального и человеческого мы выбирали второе и сделали на этом осо- бый акцент, руководствуясь тем, что если преподаватель будет методически подготовлен и инструктирован по целям, задачам и результатам учебного курса, то разработка ресурсов перестанет быть проблемой. Поэтому был предложен такой термин, как CLIL-компетенция, которая составит общий портрет компе- тентности преподавателя профильной дисциплины и позволит на эффективном уровне реализовывать поставленные образовательной программой цели. Однако анализ номенклатурных документов показал, что ни один российский образова- тельный педагогический стандарт не содержит информации о компетенции пре- подавателей, которые отображали бы готовность эффективно работать в усло- виях интегрированного гуманитарно-технического взаимодействия. Признаем, что данное утверждение может вызвать споры в научных дискуссиях относи- тельно того, что стандарты все же содержат компетенции, ориентированные на развитие умений взаимодействовать в международном академическом и про- фессиональном пространстве, а также компетенции, включающие в себя знания и навыки работы с современными образовательными технологиями и методами. Однако мы предполагаем, что CLIL-компетенция имеет отдельную категорию знаний, умений и навыков, которые, бесспорно, в целом подчинены общим формулировкам педагогических компетенций, но при этом они имеют специ- альное содержание. Анализ литературы позволил нам найти только два при- знанных в мире документа по дескрипторам CLIL-компетенции – это CLIL Teacher’s Competences Grid и EFFCTE. Оба документа включают примерно оди- наковый набор компетенций, однако принципы, по которым эти документы по- строены, несколько отличаются друг от друга. Используя упомянутые дескрип- торы, мы разработали критерии оценки CLIL-компетенции преподавателей. Оценка проводилась в два этапа с двумя инструментами опроса. Для оценки уровня сформированности CLIL-компетенции высчитывалось среднее арифме- тическое число как количественная характеристика общего уровня респонден- тов, число которых составило 30 человек; в качестве индикатора сравнения был установлен показатель (2,8), определяющий критический предел естественного отклонения от ожидаемых результатов, что соответствовало 70% в целом и укладывалось в шкалу традиционной оценки знаний. Анализ результатов показал, что только три показателя превысили критиче- скую линию и оказались в зоне благоприятного развития. К ним относятся: под- держка студентов при выборе оптимальных способов развития навыков учения, способы сотрудничества с коллегами, помощь в понимании собственных (сту- дентами) потребностей в интегрированном предметно-языковом обучении. Су- щественно ниже критической линии оказались такие показатели, как сочетания целей обучения и результатов обучения, выбор оценочных средств, разработка собственного учебного материала, обеспечение уровня понимания учебного ма- териала с учетом языковых трудностей и разной языковой подготовки контин- гента. Вопросы, которые относились к оценке общепедагогических компетен- ций, – умение отбирать контент для CLIL-обучения, выбирать упражнения, иметь представления о планировании учебного занятия, показали ниже уровень установленного минимума, что демонстрирует определенный уровень неуве- ренности респондентов при работе с CLIL-инструментарием. В целом прове- денный эксперимент позволил выявить и описать слабые стороны организации текущих процессов и, как следствие, предложить некоторые решения по их элиминации.